1. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Edith Litwin
En educación, también soñamos. Soñamos con la comprensión como resolución rápida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y con no menos eficaces ayudas. Los sueños instalan aspiraciones, deseos y plataformas proyectivas. A la hora de formular proyectos recuperamos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las realidades y el sentido con el que el proyecto se instala.
Desde la década de 1950, se le asignaba a la tecnología el lugar de resolución mágica de todos los problemas. Es así, como el circuito cerrado de televisión en la escuela o la televisión educativa abierta fueron signados por la aspiración de resolver la problemática de la comprensión o los temas de difícil enseñanza y los déficit cognitivos o culturales. Cincuenta años después, las nuevas tecnologías son incorporadas por las mismas razones.
Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de las diferentes propuestas, nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos.
1. Desde la tecnología educativa hasta la didáctica: un campo en construcción
Surgió con fuerza en los Estados Unidos, donde se impregnó de una concepción eficientista de la enseñanza, y de clara derivación conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. La tecnología educativa reemplazó los debates didácticos e intentó dar una respuesta totalizadora a la problemática de la enseñanza.
Es así como surgieron definiciones que sujetaban la tecnología educativa a los medios tecnológicos producidos para la educación; análisis histórico-críticos, que desarrollaban proyectos pedagógicos que incluían medios con el objeto de generar posiciones de crítica social y ayudar a los procesos de emancipación y de toma de conciencia de las desigualdades sociales y políticas.
En la década de 1980 las base teóricas que habían sido el sustento de programas y proyectos de trabajo, o de estrategias para el uso de los medios, fueron reemplazadas por derivaciones más cautelosas acerca de sus efectos, las que proponían mediciones sistemáticas. Las investigaciones de los psicólogos cognitivos sustituyeron progresivamente las interpretaciones en torno del aprendizaje, elaboradas por los psicólogos conductistas, el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepción de los mensajes. Las percepciones son seleccionadas por medio de una actividad de búsqueda de sentido y significación. También las modernas teorías de la percepción relacionaron sus estudios con la imaginación, la evaluación o los juicios iniciales o prejuicios.
Ambas se ocupaban de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología les correspondía entender la incorporación de medios y materiales. Mientras que la didáctica fue siempre deudora de una cantidad importante de disciplinas, en sus procesos originales la tecnología educativa se remitió sólo a las teorías comunicacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes más sólidas. Acentos puestos en el enseñar y en el aprender, pero restringidos al carácter de herramienta o ayuda.
Tanto las creaciones de las modernas tecnologías como las propuestas clásicas, se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e influidos por los fines que le dan sentido al acto de enseñar.
En la tesis de Wolton, la radio y la televisión determinan que una vasta población comparta intereses, mientras que las nuevas tecnologías unen a la gente que ya tiene cosas en común. Las nuevas tecnologías, aun cuando poseen una expansión considerable, no tienen la fuerza comunicacional de los medios masivos entre los sectores populares, para amplios grupos de población con necesidades básicas insatisfechas o en comunidades rurales que aún tienen dificultades con la telefonía o la electricidad, el ingreso de las tecnologías sigue siendo una utopía.
Las estrategias con tecnologías mostraron, la experiencia acontecida, pero no estuvieron acompañadas de un análisis teórico que permitiera definir los criterios de uso. Se reconoce, por tanto, un cuerpo teórico ausente que nos lleva a considerar la falta de una didáctica tecnológica, lo que alude más a un déficit que a un hallazgo. Este déficit se inscribe en la necesidad de generar estudios didácticos y de tecnología educativa, en tanto carecemos de un análisis referido a las estrategias de enseñanza – cuestión del campo de la didáctica – en estrecha consonancia con el de la tecnología educativa, puesto que se trata de estrategias referidas a la utilización de los nuevos medios.
La década de 1990, comenzaron a mostrar cómo el campo de la tecnología recibía derivaciones de estudios lingüísticos y culturales, además de las de los cognitivos. Sus acercamientos a la didáctica son mayores, y es cada vez más difícil sostener los límites o las diferencias con la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza. Es así como entendemos que el campo de la didáctica tecnológica se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente.
Implica, superar análisis dicotómicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales como las miradas amplias propias de los períodos iniciales del campo, con el objeto de volver a una conceptualización enriquecida.
2. De las tecnologías: qué son, qué hacen, cómo influyen en nuestra experiencia
Las tecnologías se utilizan como herramientas para favorecer las comprensiones. “Herramientas que permiten mostrar”
Los debates en torno de las tecnologías nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. Desde esa perspectiva, las tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización.
Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones diferentes respecto de qué hacen con las tecnologías los docentes. Sin proponer un continuo en estos propósitos, las tecnologías ofrecen otros usos, tales como presentar materiales nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes; pero es fundamental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan límites concretos. No son neutras ni pueden separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición.
En las diferentes teorías de la cognición subsisten cuatro encuadres diversos que acentúan una función o tarea determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hincapié en: el sujeto que aprende por imitación, el que lo hace porque participa de una explicación didáctica, el que logra generar y desarrollar una actitud pensante frente a contenidos desconocidos y, por último, el que conoce, esto es, pone en acto disposiciones mentales, cuestiona intuiciones, despliega acciones. Según la teoría de la cognición que sostengamos, también la función de las tecnologías será diferente.
Cómo las tecnologías afectan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de representación diferentes de las que puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rápida. En los trabajos de investigación en que se analiza el residuo cognitivo –resto que queda como consecuencia de operar con tecnologías lo que a veces agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar–, es una cuestión del mayor interés reconocer que las modalidades de operar rápido no son asunto de las tecnologías sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la que se modela este tipo de operación. Sin embargo, un análisis de los requerimientos del pensamiento escolarizado no reconoce el valor del pensamiento rápido o del ensayo y error como la mejor manera de explorar o enfrentarse al conocer. Si aportan sus potencias, también aportan sus limitaciones. Las tecnologías, cuando son usadas, también nos usan.
3. Enfoques alternativos en torno de las funciones de la tecnología
En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido. En esa misma tríada podríamos identificar tres usos diferentes de las tecnologías, según el lugar que se le asigne al docente, según la concepción del sujeto de aprendizaje que se asuma y según el sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza.
En primer lugar, el vínculo docente-alumno se considerar al primero como proveedor de información, y al segundo, como un usuario consumidor. Las tecnologías pasan a desempeñar un papel preponderante, en tanto aseguran la provisión de información actualizada. Este enfoque básico varía según la edad de los estudiantes, sus posibilidades de autonomía, sus intereses y, por supuesto, la facilidad que se tenga para acceder a las nuevas tecnologías de la información y disponer de ellas.
Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes contenidos. La tecnología amplía el alcance de la clase. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ofrecen a sus estudiantes y los integran a las actividades del aula.
En tercer lugar, podemos concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus intereses o sus posibilidades.
La utilización de las tecnologías en un proyecto educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias cognitivas.
Las tecnologías ocuparán diferentes lugares según el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la información. A veces permiten iniciar la comprensión; en otras oportunidades, expandirla, y, en más de una circunstancia, reconocer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir dar comienzo a un tema, pueden ser útiles como ejemplo o contribuir a instalar un entorno de ayuda o apoyo.
Al analizar las tareas que realizan los docentes en el proceso de transmisión de contenidos, vemos que primero seleccionan, ordenan y jerarquizan la información. El proveer de información requiere que elijan la que consideran relevante, adecuada, en algún caso controvertido, a veces desafiante. Estos procesos de selección son diferentes según los niveles de enseñanza, la mayor o menor autonomía con la que se trabaje y el grado de desagregación de los contenidos que provea el curriculum escolar.
Educar la observación o pensar la adquisición de determinadas habilidades mediante la imitación supone propuestas diferentes que, según los casos, resultan apropiadas para una u otra circunstancia. Atienden, en su diversidad, a la complejidad del conocimiento.
Los docentes también narran, y en esas narraciones dan cuenta de las maneras en que la explicación didáctica favorece las comprensiones. Las narraciones permiten la construcción de imágenes, pueden despertar emociones, determinar que la información se recuerde para siempre o, por el contrario, se la rechace o desvalorice. Docentes y alumnos narran las maneras en que entienden el contexto y su cultura. Las diferentes variaciones en el arte de narrar en la clase, permitirán que el conocimiento se transforme en una aventura o en un desafío permanente. Logran crear en la clase un ambiente en el que las búsquedas conjuntas se transforman en un verdadero clima de pensamiento. Esas participaciones nos hacen detenernos en el reconocimiento de la enseñanza como un todo espontáneo; permite que la escuela no sea ficcional sino real, ampliando el radio del aula y contribuyendo al enriquecimiento de las comprensiones.; se trata de la cultura que rodea a docentes y alumnos, y no generemos espacios cerrados ajenos a nosotros mismos.
También podemos reconocer que la tecnología permite la escritura de textos mediante sus procesadores. Al revisar la escritura, los procesadores tornan factible modificar el orden, la secuencia, las relaciones entre conceptos y las inclusiones de un tema en otro. Esto hace que se estimule la capacidad del escritor en los procesos de clasificación, inclusión y exclusión. La escritura de textos permite clarificar y ahondar, y favorece la construcción de un punto de vista. La toma de conciencia de las perspectivas diferentes de la propia y del carácter provisional de la ciencia constituye, en un sentido amplio, el valor de muchas propuestas de enseñanza. Las prácticas concretas difícilmente puedan separar las acciones de los docentes de las tecnologías, sean viejas o nuevas. Una teoría en torno de las prácticas que contemple todas las acciones de los docentes, las ayudas que utilizan, las maneras en que favorecen la formación de conceptos, difícilmente pueda separar en su estudio el sentido con el que las tecnologías se instalan en el aula. Pero no se trata de talismanes que ofrecen seguridad respecto de las consecuencias exitosas de dichas prácticas, sino de una comprensión profunda que requiere estudios pedagógicos, políticos y culturales para poder entender su sentido en la complejidad que conllevan.
4. Prácticas con tecnologías
Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docentes la misma aspiración: facilitar su tarea, asegurar la comprensión, acudir en su ayuda frente a temas difíciles. Surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era generador de nuevas dificultades. Surgió un debate referido a. la influencia que su empleo tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Para algunos, su uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje, y para otros, las empobrece. Pero los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer están más vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que a su simple exposición o utilización.
¿Tecnologías en la educación o tecnologías educativas?
Crear productos tecnológicos para la enseñanza, o utilizar en ella los que han sido hechos para otros fines, muestra dos distintas epistemologías de las prácticas, que se manifiestan en las razones por las que se incorpora la tecnología, en su valor y la valoración diferente que hacen los docentes, los padres, los alumnos o las comunidades educativas y en los distintos criterios de uso. Las diferentes suposiciones y expectativas, como criterios de uso:
• Uso y traspaso
En los primeros años de escolaridad y para el nivel básico del sistema educativo, los docentes reconocen que los chicos obtienen información mediante su exposición a los medios masivos de comunicación. En las prácticas, los profesores utilizan esa información desde perspectivas diferentes, que dan lugar a tratamientos muy variados, según el valor que le atribuyan a la información adquirida: en algunas oportunidades, como puerta de entrada o lugar de acceso a temáticas diferentes; en otras, porque la instalación de la información posibilita su análisis o reconstrucción; o bien como puente para establecer conexiones con otros temas. Su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente.
Persiste una idea de uso y traspaso de la información contenida en los medios y volcada a los espacios de la clase.
• Didáctica silenciosa y tecnología silenciada
Uso de filmes o videos en todos los casos le brindan al docente la posibilidad de establecer enlaces con otros temas o puntos de vista, y motivan que los seleccione para su visualización en clase. Constituyen tecnologías utilizadas, y no creadas, para fines educativos. Los tiempos de duración de estos materiales rara vez se enmarcan con facilidad en los de las clases y, por tanto, obligan a la reorganización de las tareas en el aula.
Los docentes en algunos casos, sostienen que el material es valioso y, por ende, habría que “dejarlo hablar”.
Hemos denominado “didáctica silenciosa” al hecho de eliminar las posibles estrategias de análisis que encaran los docentes cuando esa eliminación parte del reconocimiento del valor del material. En otros casos, los docentes sostienen que no importan la información o el tratamiento de ella que el video o el filme contenga, sino las actividades que posibilita. Se trata de un producto o tecnología silenciada en su contenido por el énfasis puesto en las actividades o estrategias. Nos preguntamos si el ignorar el mensaje de los medios puede permitir un desarrollo genuino de los procesos de pensar, por más estrategias innovadoras que se contemplen para ello.
• La tecnología limita o enmarca, potencia o banaliza la propuesta pedagógica y didáctica
En los casos en los que las tecnologías pueden incorporarse a las actividades escolares, los alumnos acuden a ellas para encontrar información y como parte de las actividades que demanda la escuela para realizar fuera de ella. Obtener información en la web tiene sus atractivos, dificultades y riesgos. La cantidad de datos disponibles hace que los alumnos deban asumir criterios de validación para identificar su fuente, así como criterios de selección para elegir la información más pertinente. Sin embargo, estos criterios no forman parte de las enseñanzas de los maestros, aun cuando la accesibilidad de la información y su notable expansión los tornan necesarios.
El recorrido de prácticas con tecnologías nos ha permitido advertir que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando esas tecnologías no son las más adecuadas o se emplean indiscriminadamente. Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio. En otras ocasiones esos usos pueden, por el contrario, potenciar las propuestas de los docentes, como los proyectos en los que se contempla un diseño comunicacional mediante el uso del correo electrónico y que favorecen formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos, sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo.
La tecnología necesaria, de enriquecimiento o de ilustración
En las aulas de la enseñanza superior
La noticia periodística, sea o no de periodismo científico, es utilizada no sólo en los primeros niveles del sistema sino también en los estadios superiores. Claro que, en esos casos, los usos no se refieren a la reconstrucción de las noticias sino a tender puentes con otras, reconocer el debate actual en torno de un tema, etcétera. Tampoco se refieren a la tecnología creada para tal fin o la utilizada como distintiva de los niveles.
Los docentes del nivel superior incluyen los usos de las tecnologías de muy diferente manera, según el campo profesional o académico. Pero el hecho de ser usuarios no significa que los usos hayan penetrado más en la enseñanza. Cuando las tecnologías han influido en el ejercicio del campo profesional, las enseñanzas que incluyen dicho ejercicio las introducen. Tecnología necesaria, que se introduce en la enseñanza como parte del trabajo profesional. Los métodos de diagnóstico con tecnologías, el diseño con Autocad, los cálculos con herramientas informáticas son ejemplos recurrentes de las prácticas
Aun cuando creemos que la lectura en pantalla genera modos de estudio menos atentos y reflexivos, reconocemos que es posible en muchas áreas sostener estos modos de adquirir información.
Las prácticas con tecnologías pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes eran impensados, a causa de los costos de la comunicación. A su vez, penetran en las comunidades como modos posibles de producción. En todos los casos dependen de la calidad pedagógica de la propuesta, de la calidad científica de los materiales y su información, y de la ética profesional que impone una modalidad en la que las autorías se comparten en desmedro de las individualidades y potencian la producción de los grupos.
A medida que las diversas tecnologías, se incluyeron en la labor del aula, se suscitaron los diferentes tipos de uso: desde presentar información, en un nivel de transmisión, hasta constituirse en un recurso para desarrollar el pensamiento o entender el contexto general, en un nivel práctico, o, finalmente, brindar elementos para el análisis, la crítica o la transformación de la realidad, en un nivel crítico. También surgieron las controversias. Esto es: ¿qué sucede cuando se las incluye y cuando no se las incluye en una propuesta de enseñanza; cómo se modifica la propuesta y por qué?, ¿en qué medida benefician un determinado tratamiento del tema, tanto desde el contenido como desde el aprendizaje de los estudiantes?
En todos los casos, las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir principalmente del buen uso que se haga o no de las tecnologías. Estas se hallan implicadas en las propuestas didácticas y, por tanto, en las maneras en que se promueve la reflexión en el aula se abre un espacio comunicacional que permite la construcción del conocimiento y se genera un ámbito de respeto y ayuda frente a los difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender.
"Abrir la puerta para ir a jugar", sigue siendo una invitación con sentido frente a las prácticas escolares. Se trata de explorar modos alternativos para favorecer el acceso al conocimiento.
Los portales son puertas de puertas, entornos virtuales que nos abren el acceso a sitios y páginas educativas desarrollados en soporte electrónico, en los cuales es posible ingresar a través de una computadora conectada a Internet.
Es importante la capacitación de los docentes frente a las nuevas tecnologías en la educación.
Es importante la capacitación de los docentes frente a las nuevas tecnologías en la educación.
Los Proyectos permiten al alumno llevar a cabo procesos de indagación, relacionando sus intereses con las distintas situaciones comunitarias ( vinculación de la escuela con la comunidad a la que pertenece).
Los Proyectos permiten al alumno llevar a cabo procesos de indagación, relacionando sus intereses con las distintas situaciones comunitarias ( vinculación de la escuela con la comunidad a la que pertenece).
La INCLUSIÓN GENUINA se da en los niveles básicos del sistema educativo con otro sentido. Este es un sentido social, los sectores marginales demandan el acceso a nuevas tecnologías en la escuela como único lugar posible donde obtenerlo.
La INCLUSIÓN GENUINA se da en los niveles básicos del sistema educativo con otro sentido. Este es un sentido social, los sectores marginales demandan el acceso a nuevas tecnologías en la escuela como único lugar posible donde obtenerlo.
¿Quién tiene la llave para cerrar la puerta cuando termina la clase? A esta altura deberíamos afirmar: "NADIE".
¿Quién tiene la llave para cerrar la puerta cuando termina la clase? A esta altura deberíamos afirmar: "NADIE".
